Slijede razlike između dviju inačica stranice
Starije izmjene na obje strane Starija izmjena Novija izmjena | Starija izmjena Novija izmjena Novije izmjene na obje strane | ||
hr:instructional_design:case-based_learning [2013/12/15 23:35] kbosnjak [Što je učenje putem iskustva?] |
hr:instructional_design:case-based_learning [2014/01/19 20:04] amaricic [Općenito] |
||
---|---|---|---|
Redak 4: | Redak 4: | ||
===== Općenito===== | ===== Općenito===== | ||
- | Učenje na temelju slučajeva (**case-based learning, CBL**; poznat i kao: // vođeno istraživanje **(guided inquiry approach)**//(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]]))) je metoda poučavanja preuzeta iz [[hr:learning_paradigms:constructivism|konstruktivističke]] paradigme, primjenjivana u pravnim školama još od 19. stoljeća, koja predlaže učenje putem **upoznavanja** učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, **raspravljanjem** o njoj i izvođenjem **zaključaka** iz nje. | + | Učenje na temelju slučajeva (case-based learning) ili // pristup vođenog istraživanja// (([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]]))(guided inquiry approach) je [[hr:learning_paradigms:constructivism|konstruktivistička]] metoda nastavnog sadržaja, primijenjena na pravnim fakultetima još u 19. stoljeću, a koja predlaže učenje putem **upoznavanja** učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, **raspravljanjem** o njoj i izvođenjem **zaključaka** iz nje. |
- | ===== Što je učenje putem iskustva? ===== | + | ===== Što je učenje na temelju slučajeva? ===== |
Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s **hipotetskom situacijom (slučajem)** s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju **razmotre i rasprave**. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Često se upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva //zaključivanje na temelju slučajeva **(case-based reasoning)**//. | Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s **hipotetskom situacijom (slučajem)** s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju **razmotre i rasprave**. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Često se upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva //zaključivanje na temelju slučajeva **(case-based reasoning)**//. | ||
Redak 24: | Redak 24: | ||
Naputci za vođenje rasprave: | Naputci za vođenje rasprave: | ||
- | * Prije upoznavanja sa slučajem, dati učenicima materijale i članke relevantne za dani slučaj. | + | * Prije upoznavanja sa slučajem, dati učenicima materijale ili članke relevantne za dani slučaj. |
* Podijeliti učenike u manje grupe (od 3 do 6 ljudi). | * Podijeliti učenike u manje grupe (od 3 do 6 ljudi). | ||
* Izložiti pažljivo smišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje određenog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke. | * Izložiti pažljivo smišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje određenog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke. | ||
* Olakšavati, strukturirati i voditi daljnju raspravu u grupama, korištenjem pažljivo smišljenih (napisanih) pitanja koja zahtijevaju elaborirane odgovore. | * Olakšavati, strukturirati i voditi daljnju raspravu u grupama, korištenjem pažljivo smišljenih (napisanih) pitanja koja zahtijevaju elaborirane odgovore. | ||
* Pitanja koja se tiču konačne odluke ostaviti za kraj rasprave. | * Pitanja koja se tiču konačne odluke ostaviti za kraj rasprave. | ||
- | * Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovornog rješenja tijekom grupne rasprave ili opažanja, ali i omogućiti grupama rad bez interferencije s drugim grupama. | + | * Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovornog rješenja tijekom grupne rasprave ili opažanja, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja u njihov rad. |
* Usporediti razultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije. | * Usporediti razultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije. | ||
- | Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti **gotovi slučajevi** (based on facts used for analysis or suggestion of alternative solutions), **nedovršeni, otvoreni slučajevi** (kog kojih tek treba donijeti odluku o ishodu) te izmišljeni ili stvarni. | + | Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti **završeni slučajevi** (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnog rješenja), **nedovršeni, otvoreni slučajevi** (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu) te izmišljeni ili stvarni. |
===== Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva? ===== | ===== Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva? ===== | ||
Redak 39: | Redak 39: | ||
^ Elementi vođenja radionice ^ Aktivnosti obuhvaćene pojedinim elementom ^ | ^ Elementi vođenja radionice ^ Aktivnosti obuhvaćene pojedinim elementom ^ | ||
- | | Izlaganje problema |15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i slabo održava kontak očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman s obzirom da uplaćuje osiguranje. | | + | | Izlaganje problema |15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i slabo održava kontak očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman jer ima zdravstveno osiguranje. | |
- | | Središnja dilema |Središnja dilema odnosi se na uspostavljanje povjerenja sa sinom. Specifically, kako bi se razumjelo promjenu u njegovom ponašanju i kako bi se osiguralo da nastavi dolaziti u daljnje posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju, kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportovima, zbog gubitka daha uzrokovanog nekontroliranom astmom. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili, i osjeća se izolirano u školi. Nakon što je povjerenje uspostavljeno, sin otkriva da je u prošlosti ekspertimentirao s drogama, ali da ih ne koristi redovito. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu sporadičnu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?” | | + | | Središnja dilema |Središnja dilema odnosi se na uspostavljanje odnosa povjerenja sa sinom. Potrebno je utvrditi razloge promjene u njegovom ponašanju i osigurati da nastavi dolaziti u daljnje posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportskim aktivnostima zbog gubitka daha uzrokovanog nekontroliranom astmom. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili i osjeća se izolirano u školi. Nakon što je povjerenje uspostavljeno, sin otkriva da je u prošlosti eksperimentirao s drogama, ali da ih ne koristi redovito. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu povremenu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?” | |
| Trajanje radionice |Tri sata po radionici. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka radionice. | | | Trajanje radionice |Tri sata po radionici. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka radionice. | | ||
- | | Treniranje predavača |50 minuta prije svake redionice, tjedan dana prije radionice dobivaju upute za predavače. | | + | | Treniranje predavača |50 minuta prije svake radionice, a dodatno tjedan dana prije radionice dobivaju upute za predavače. | |
| Priprema učenika prije radionice |Svaki student čita jedan do dva kratka članka o danoj temi. Tri do pet studenata čitaju specijalizirane članke o temama rasprave, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme. | | | Priprema učenika prije radionice |Svaki student čita jedan do dva kratka članka o danoj temi. Tri do pet studenata čitaju specijalizirane članke o temama rasprave, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme. | | ||
| Pitanje za otvaranje rasprave |“Zašto se pacijent ovdje nalazi?” | | | Pitanje za otvaranje rasprave |“Zašto se pacijent ovdje nalazi?” | | ||
- | | Način sudjelovanja učenika |Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom sesije. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute. | | + | | Način sudjelovanja učenika |Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom radionice. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute. | |
| Pristup pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika |Predavač može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misli ostatak?” Pružiti točnije informacije: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?” | | | Pristup pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika |Predavač može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misli ostatak?” Pružiti točnije informacije: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?” | | ||
| Pristup digresijama koje vode u “slijepu ulicu“ |Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?” | | | Pristup digresijama koje vode u “slijepu ulicu“ |Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?” | | ||
- | | Korištenje dodatnih materijala tijekom radionice |Nema. | | + | | Korištenje dodatnih materijala tijekom radionice |Nema. | |
- | | Dodatni rad nakon radionice |Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije radionice, dostupni su svim učenicima nakon nje. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi. | | + | | Dodatni rad nakon radionice |Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije radionice dostupni su svim učenicima nakon nje. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi. | |
| Kontinuitet slučaja |Isti slučaj može trajati nekoliko radionica, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prve radionice, predstavljena je pacijentica s nedavno dijagnosticiranim rakom dojke i učenici joj moraju priopćiti loše vijesti. Tijekom druge radionice istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, studenti će morati pribaviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećoj radionici, učenici će morati raspraviti želju pacijentice da ne bude oživljavana i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtoj radionici, učenici će se morati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštivati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno uz trajnu punomoć odvjetnika. | | | Kontinuitet slučaja |Isti slučaj može trajati nekoliko radionica, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prve radionice, predstavljena je pacijentica s nedavno dijagnosticiranim rakom dojke i učenici joj moraju priopćiti loše vijesti. Tijekom druge radionice istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, studenti će morati pribaviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećoj radionici, učenici će morati raspraviti želju pacijentice da ne bude oživljavana i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtoj radionici, učenici će se morati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštivati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno uz trajnu punomoć odvjetnika. | | ||
- | Primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na web stranici [[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/|Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti]]. | + | Primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na web stranici [[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/|Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti]] (National center for case study teaching in science). |
===== Kritike ===== | ===== Kritike ===== | ||
- | Budući da je učenje putem iskustva pristup koji pretežito uključuje vođenje tijekom učenja, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju studentima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici metode učenja otkrivanjem **(discovery learning)** smatraju da na taj način stručnjaci drže predavanja, umjesto da olakšavaju učenje i da pružanje odgovora guši znatiželju učenika.(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]])). | + | Budući da je učenje putem iskustva pristup koji pretežito uključuje vođenje tijekom učenja, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju studentima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici metode učenja otkrivanjem **(discovery learning)** smatraju da na taj način stručnjaci više drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje te da pružanjem odgovora smanjuju znatiželju učenika.(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]])). |
- | Zagovornici pristupa vođenja uputama , s druge strane, smatraju da učenje putem iskustva ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput worked examples sumnjaju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu rezultira uspješnijim učenjem nego isto to vrijeme provedeno u vođenju uputama nadopunjenom aktualnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi. | + | S druge strane, zagovornici pristupa navođenja uputama, smatraju da učenje putem iskustva ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput riješenih primjera, te smatraju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem za razliku od istog tog vremena provedenog poučavajući uz pomoć navođenja uputama nadopunjenim aktualnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi. |
===== Ključne riječi ===== | ===== Ključne riječi ===== | ||
Redak 82: | Redak 82: | ||
[[http://books.google.com/books/about/Introduction_to_case_method_teaching.html?id=20xiQgAACAAJ|Wassermann, S. Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy. New York: Teachers College Press, Columbia University. 1994.]] | [[http://books.google.com/books/about/Introduction_to_case_method_teaching.html?id=20xiQgAACAAJ|Wassermann, S. Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy. New York: Teachers College Press, Columbia University. 1994.]] | ||
- | [[http://jte.sagepub.com/content/42/4/243.short|Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433--2439. 1991.]] | + | [[http://jte.sagepub.com/content/42/4/243.short|Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433-2439. 1991.]] |
[[http://edutechwiki.unige.ch/en/Case-based_learning|Case-based learning - EduTech Wiki.]] | [[http://edutechwiki.unige.ch/en/Case-based_learning|Case-based learning - EduTech Wiki.]] | ||
- | [[http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/viewArticle/895.]] | + | [[http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/viewArticle/895.|Kolodneer, J. L. Improving human decision making through case-based decision aiding. AI Magazine, 12(2), 52. 1991.]] |
- | [[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504994.]] | + | [[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504994.|Jonassen, D. H. i Hernandez-Serrano, J. Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(2), 65-77. 2002.]] |