Razlike

Slijede razlike između dviju inačica stranice

--- hr:instructional_design:case-based_learning [2013/12/16 00:21]
kbosnjak [Kritike]
+++ hr:instructional_design:case-based_learning [2014/01/19 23:40]
amaricic
@@ Redak 4: / Redak 4: @@
 ===== Općenito=====
-Učenje na temelju slučajeva (**case-based learning, CBL**; poznat i kao: // vođeno istraživanje **(guided inquiry approach)**//(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]]))) je metoda poučavanja preuzeta iz [[hr:learning_paradigms:constructivism|konstruktivističke]] paradigme, primjenjivana u pravnim školama još od 19. stoljeća, koja predlaže učenje putem **upoznavanja** učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, **raspravljanjem** o njoj i izvođenjem **zaključaka** iz nje.
+Učenje na temelju slučajeva (case-based learning) ili // pristup vođenog istraživanja// (([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]]))(guided inquiry approach) je [[hr:learning_paradigms:constructivism|konstruktivistička]] metoda nastavnog sadržaja, primijenjena na pravnim fakultetima još u 19. stoljeću, a koja predlaže učenje putem **upoznavanja** učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, **raspravljanjem** o njoj i izvođenjem **zaključaka** iz nje.
-===== Što je učenje putem iskustva? =====
+===== Što je učenje na temelju slučajeva? =====
-Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s **hipotetskom situacijom (slučajem)** s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju **razmotre i rasprave**. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Često se upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva //zaključivanje na temelju slučajeva **(case-based reasoning)**//.
+Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s **hipotetskom situacijom (slučajem)** s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju **razmotre i rasprave**. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Ovaj pristup se često upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva //zaključivanje na temelju slučajeva// (case-based reasoning).
-Učenje na temelju slučajeva primjenjivo je na svaki razred i predstavlja način povezivanja teorije s praksom. Ono potiče učenike da uvide različite posljedice svojih odluka i da sagledaju problem s različitih gledišta.
+Učenje na temelju slučajeva može se koristiti u svakom razredu i predstavlja način povezivanja teorije s praksom. Ono potiče učenike da vide različite posljedice svojih odluka, kao i različita gledišta koja nude drugi.
-Pravila koja se trebaju poštivati prilikom smišljanja slučaja za učenike nalažu da slučaj treba (([[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Cooking%20With%20Betty%20Crocker-XXIX-3.pdf|Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006.]])):
+Jednostavna pravila koja se trebaju slijediti prilikom osmišljavanja slučaja za učenike nalažu da priča (slučaj) treba biti (([[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Cooking%20With%20Betty%20Crocker-XXIX-3.pdf|Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006.]])):
-  * sadržavati **zanimljiv problem**,
+  * fokusiran na **zanimljiv problem**,
-  * ne biti stariji od pet godina,
+  * ne stariji od pet godina,
-  * izazvati **empatiju s glavnim likovima** i njihovim izjavama,
+  * izazvati **empatiju s glavnim likovima** i uključivati citate,
   * **relevantan** čitatelju te imati pedagošku vrijednost,
   * **izazivati konflikt** i poticati donošenje odluka,
-  * biti kratak i **omogućavati generalizacije**.
+  * kratak i **omogućavati generalizacije**.
 Naputci za vođenje rasprave:
@@ Redak 26: / Redak 26: @@
   * Prije upoznavanja sa slučajem, dati učenicima materijale ili članke relevantne za dani slučaj.
   * Podijeliti učenike u manje grupe (od 3 do 6 ljudi).
-  * Izložiti pažljivo smišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje određenog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke.
+  * Izložiti pažljivo osmišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje konkretnog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke.
   * Olakšavati, strukturirati i voditi daljnju raspravu  u grupama, korištenjem pažljivo smišljenih (napisanih) pitanja koja zahtijevaju elaborirane odgovore.
   * Pitanja koja se tiču konačne odluke ostaviti za kraj rasprave.
-  * Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovornog rješenja tijekom grupne rasprave ili opažanja, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja u njihov rad.
+  * Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovorne grupne odluke ili primjedbe, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja.
-  * Usporediti razultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije.
+  * Usporediti rezultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije.
-Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti **završeni slučajevi** (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnog rješenja), **nedovršeni, otvoreni slučajevi** (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu) te izmišljeni ili stvarni.
+Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti **završeni slučajevi** (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnih rješenja), **nedovršeni, otvoreni slučajevi** (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu), te izmišljeni ili stvarni.
 ===== Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva? =====
-Slijedi jedan primjer slučaja za učenje putem iskustva, preuzet iz rada Srinivasana i sur.((Example borrowed from: [[http://facultydevelopment.med.ufl.edu/files/2009/02/19-comparing.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]] For comparison see: [[instructional_design:Problem-based learning]].))
+Slijedi jedan primjer učenja putem iskustva, preuzet iz rada Srinivasana i sur.((Example borrowed from: [[http://facultydevelopment.med.ufl.edu/files/2009/02/19-comparing.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]] For comparison see: [[instructional_design:Problem-based learning]].))
-^  Elementi vođenja radionice  ^  Aktivnosti obuhvaćene pojedinim elementom  ^
+^  Nastavni element ^  Aktivnosti učenja na temelju slučajeva  ^
-|  Izlaganje problema  |15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i slabo održava kontak očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman s obzirom da uplaćuje osiguranje.  |
+|  Izlaganje problema  |15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i rijetko održava kontakt očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman jer ima HMO zdravstveno osiguranje.  |
-|  Središnja dilema  |Središnja dilema odnosi se na uspostavljanje povjerenja sa sinom. Specifically, kako bi se razumjelo promjenu u njegovom ponašanju i kako bi se osiguralo da nastavi dolaziti u daljnje posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju, kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportovima, zbog gubitka daha uzrokovanog nekontroliranom astmom. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili, i osjeća se izolirano u školi. Nakon što je povjerenje uspostavljeno, sin otkriva da je u prošlosti ekspertimentirao s drogama, ali da ih ne koristi redovito. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu sporadičnu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?”  |
+|  Stvarna dilema  |Stvarna dilema odnosi se na uspostavljanje odnosa povjerenja sa sinom. Preciznije, potrebno je razumjeti razloge promjene sinovog ponašanja i osigurati da nastavi dolaziti u budućnosti. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportskim aktivnostima zbog gubitka daha radi nekontrolirane astme. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili i osjeća se izolirano u školi. Kada je učenik razgovarao u povjerenju, sin otkriva da je u prošlosti probao droge, ali da nije redoviti korisnik. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu povremenu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?”  |
-|  Trajanje radionice  |Tri sata po radionici. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka radionice.  |
+|  Trajanje |Tri sata po susretu. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka susreta.|
-|  Treniranje predavača  |50 minuta prije svake redionice, tjedan dana prije radionice dobivaju upute za predavače.  |
+|  Trening nastavnika  |50 minuta prije svake radionice, a dodatno tjedan dana prije radionice dobivaju upute za nastavnike.  |
-|  Priprema učenika prije radionice  |Svaki student čita jedan do dva kratka članka o danoj temi. Tri do pet studenata čitaju specijalizirane članke o temama rasprave, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme.  |
+|  Priprema učenika za sat |Svaki učenik čita jedan do dva osnovna članka o danoj temi. Tri do pet studenata čita specijalizirane članke o povezanim temama, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme.  |
-|  Pitanje za otvaranje rasprave  |“Zašto se pacijent ovdje nalazi?”  |
+|  Inicijalno pitanje za otvaranje rasprave  |“Zašto je pacijent ovdje?”  |
-|  Način sudjelovanja učenika  |Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom sesije. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute.  |
+|  Način sudjelovanja učenika  |Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom radionice. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute.  |
-|  Pristup pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika  |Predavač može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misli ostatak?” Pružiti točnije informacije: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?”  |
+|  Pristup nastavnika pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika  |Nasatvnik može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misle ostali?” Pružiti ispravke informacija: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme u adolescenciji uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?”  |
-|  Pristup digresijama koje vode u “slijepu ulicu“  |Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?”  |
+|  Pristup nastavnika kliničkim digresijama koje vode u “slijepu ulicu“  |Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?”  |
-|  Korištenje dodatnih materijala tijekom radionice |Nema.  |
+|  Učenikovo korištenje dodatnih izvora tijekom sata  |Nema.  |
-|  Dodatni rad nakon radionice  |Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije radionice, dostupni su svim učenicima nakon nje. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi.  |
+|  Učenikov dodatni rad nakon sata  |Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije sata dostupni su svim učenicima nakon njega. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi.  |
-|  Kontinuitet slučaja  |Isti slučaj može trajati nekoliko radionica, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prve radionice, predstavljena je pacijentica s nedavno dijagnosticiranim rakom dojke i učenici joj moraju priopćiti loše vijesti. Tijekom druge radionice istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, studenti će morati pribaviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećoj radionici, učenici će morati raspraviti želju pacijentice da ne bude oživljavana i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtoj radionici, učenici će se morati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštivati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno uz trajnu punomoć odvjetnika.  |
+|  Kontinuitet slučaja  |Isti slučaj može trajati nekoliko sati, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prvog sata, predstavljena je pacijentica s tek dijagnosticiranim rakom dojke i učenik joj treba priopćiti loše vijesti. Tijekom drugog sata istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, učenik će trebati raspraviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećem dijelu, učenici će trebati razgovarati o bolničkoj proceduri u slučaju da pacijentica umre i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtom dijelu, učenik će se trebati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštovati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno u punomoći koja je na snazi.  |
-Primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na web stranici [[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/|Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti]] (National center for case study teaching in science).
+Brojni primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na internet stranici [[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/|Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti]] (National center for case study teaching in science).
 ===== Kritike =====
-Budući da je učenje putem iskustva pristup koji pretežito uključuje vođenje tijekom učenja, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju studentima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici metode učenja otkrivanjem **(discovery learning)** smatraju da na taj način stručnjaci više drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje te da pružanjem odgovora guše znatiželju učenika.(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]])).
+Budući da je učenje putem slučajeva pristup više vođeni pristup učenju, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju učenicima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici čiste metode učenja otkrivanjem **(discovery learning)** smatraju da to može dovesti do toga da stručnjaci drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje, te da pružanjem odgovora smanjuju znatiželju učenika.(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]])).
-S druge strane, zagovornici pristupa navođenja uputama, smatraju da učenje putem iskustva ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput riješenih primjera, te smatraju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem za razliku od istog tog vremena provedenog poučavajući uz pomoć navođenja uputama nadopunjenim aktualnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi.
+S druge strane, zagovornici pristupa vođene nastave smatraju da učenje putem slučajeva  ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput praktičnih primjera, te sumnjaju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem nego ako se to isto vrijeme provede u vođenoj nastavi usklađenoj s trenutnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi.
 ===== Ključne riječi =====
@@ Redak 82: / Redak 81: @@
 [[http://books.google.com/books/about/Introduction_to_case_method_teaching.html?id=20xiQgAACAAJ|Wassermann, S. Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy. New York: Teachers College Press, Columbia University. 1994.]]
-[[http://jte.sagepub.com/content/42/4/243.short|Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433--2439. 1991.]]
+[[http://jte.sagepub.com/content/42/4/243.short|Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433-2439. 1991.]]
 [[http://edutechwiki.unige.ch/en/Case-based_learning|Case-based learning - EduTech Wiki.]]
-[[http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/viewArticle/895.]]
+[[http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/viewArticle/895.|Kolodneer, J. L. Improving human decision making through case-based decision aiding. AI Magazine, 12(2), 52. 1991.]]
-[[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504994.]]
+[[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504994.|Jonassen, D. H. i Hernandez-Serrano, J. Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(2), 65-77. 2002.]]

Learning Theories

Korisnički alati

Site alati

Razlike

Stranični alati