Korisnički alati
hr:instructional_design:problem-based_learning
Razlike
Slijede razlike između dviju inačica stranice
| Starije izmjene na obje strane Starija izmjena Novija izmjena | Starija izmjena | ||
|
hr:instructional_design:problem-based_learning [2014/01/06 21:59] mblazev [Kritike] |
hr:instructional_design:problem-based_learning [2023/06/19 16:03] (trenutno) |
||
|---|---|---|---|
| Redak 1: | Redak 1: | ||
| - | ====== Problemsko učenje (Problem-Based Learning) ====== | + | ====== Problemsko učenje ====== |
| Redak 18: | Redak 18: | ||
| * Učenje se događa u malim grupama (obično 5-8 članova) te je potrebna suradnja s drugim učenicima. | * Učenje se događa u malim grupama (obično 5-8 članova) te je potrebna suradnja s drugim učenicima. | ||
| * Učitelj ima ulogu facilitatora - ne na način da ispravlja učenike ili im pruža znanje i vodstvo, nego da im **postavlja pitanja** koje bi učenici trebali sami sebe pitati kako bi bolje razumjeli temu i da ih potiče da **primjene svoje znanje**. | * Učitelj ima ulogu facilitatora - ne na način da ispravlja učenike ili im pruža znanje i vodstvo, nego da im **postavlja pitanja** koje bi učenici trebali sami sebe pitati kako bi bolje razumjeli temu i da ih potiče da **primjene svoje znanje**. | ||
| - | * Nove (poželjno interdisciplinarne) informacije trebaju biti stečene kroz **samousmjeravajuće učenje (self-directed learning)** i moraju se primjeniti na problem. | + | * Nove (poželjno interdisciplinarne) informacije trebaju biti stečene kroz **samousmjereno učenje (self-directed learning)** i moraju se primjeniti na problem. |
| * Problem s kojim se učenici bave mora biti sličan ** stvarnom problemu iz života**, **motivirajući** i **loše definiran** kako bi omogućio stvaranje više hipoteza. | * Problem s kojim se učenici bave mora biti sličan ** stvarnom problemu iz života**, **motivirajući** i **loše definiran** kako bi omogućio stvaranje više hipoteza. | ||
| Redak 61: | Redak 61: | ||
| ===== Kritike ===== | ===== Kritike ===== | ||
| - | Problemsko učenje oslovilo se u [[learning_paradigms:constructivism&#kritikama]] Kirschner i suradnika(([[http://www.google.hr/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fciteseerx.ist.psu.edu%2Fviewdoc%2Fdownload%3Fdoi%3D10.1.1.169.8810%26rep%3Drep1%26type%3Dpdf&rct=j&q=Why%20minimal%20guidance%20during%20instruction%20does%20not%20work&ei=yvSuTaKGCoySOuetze4B&usg=AFQjCNGIE4wsl4Fg5fVtGlt3UdZOoLrP2A&cad=rja|Kirschner, P. A, J. Sweller, and R. E Clark. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist 41, no. 2: 75–86. 2006.]])). Te kritike se uglavnom odnose na kognitivno opterećenje (cognitive load) nametnuto **nedostatkom vodstva**, mogućom **frustracijom** uzrokovanom nedostatkom znanja o bitnome, što treba naučiti i gdje su te informacije dostupne. Također ignorira dokazane pozitivne učinke **praktičnih primjera**.(([[http://www.sciencedirect.com/science?_ob=MImg&_imagekey=B6VDC-4V6YSYJ-1-1&_cdi=5979&_user=3875467&_pii=S0747563208002161&_origin=gateway&_coverDate=03%2F31%2F2009&_sk=999749997&view=c&wchp=dGLbVlW-zSkzS&md5=c56371507f94d74cb7effdbb3f2aec57&ie=/sdarticle.pdf|Schwonke, Rolf, Alexander Renkl, Carmen Krieg, Jörg Wittwer, Vincent Aleven, i Ron Salden. Učinak radnog primjera: Nije artefakt loših uvjeta kontrole. Računala u ljudskom ponašanju 25, br. 2: 258-266. Ožujak 2009.]])), može dovesti do krivih zaključaka ili vremenske neučinkovitosti (([[http://facultydevelopment.med.ufl.edu/files/2009/02/19-comparing.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, i Stuart Slavin. Uspoređujući problemom usmjereno učenje s učenjem na bazi slučaja: učninci glavnih nastavnih smjena na dvije institucije. Akademska medicina: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, br. 1: 74-82. Siječanj 2007.]])). | + | Problemsko učenje oslovilo se u [[learning_paradigms:constructivism&#kritikama]] Kirschner i suradnika(([[http://www.google.hr/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fciteseerx.ist.psu.edu%2Fviewdoc%2Fdownload%3Fdoi%3D10.1.1.169.8810%26rep%3Drep1%26type%3Dpdf&rct=j&q=Why%20minimal%20guidance%20during%20instruction%20does%20not%20work&ei=yvSuTaKGCoySOuetze4B&usg=AFQjCNGIE4wsl4Fg5fVtGlt3UdZOoLrP2A&cad=rja|Kirschner, P. A, J. Sweller, and R. E Clark. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist 41, no. 2: 75–86. 2006.]])). Te kritike se uglavnom odnose na kognitivno opterećenje nametnuto **nedostatkom vodstva**, mogućom **frustracijom** uzrokovanom nedostatkom znanja o bitnome, što treba naučiti i gdje su te informacije dostupne. Također ignorira dokazane pozitivne učinke **praktičnih primjera**.(([[http://www.sciencedirect.com/science?_ob=MImg&_imagekey=B6VDC-4V6YSYJ-1-1&_cdi=5979&_user=3875467&_pii=S0747563208002161&_origin=gateway&_coverDate=03%2F31%2F2009&_sk=999749997&view=c&wchp=dGLbVlW-zSkzS&md5=c56371507f94d74cb7effdbb3f2aec57&ie=/sdarticle.pdf|Schwonke, Rolf, Alexander Renkl, Carmen Krieg, Jörg Wittwer, Vincent Aleven, i Ron Salden. Učinak radnog primjera: Nije artefakt loših uvjeta kontrole. Računala u ljudskom ponašanju 25, br. 2: 258-266. Ožujak 2009.]])), može dovesti do krivih zaključaka ili vremenske neučinkovitosti (([[http://facultydevelopment.med.ufl.edu/files/2009/02/19-comparing.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, i Stuart Slavin. Uspoređujući problemom usmjereno učenje s učenjem na bazi slučaja: učninci glavnih nastavnih smjena na dvije institucije. Akademska medicina: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, br. 1: 74-82. Siječanj 2007.]])). |
| Odgovor tim kritikama napisali su Schmidt i sur.(([[http://www.cogtech.usc.edu/publications/schmidt_etal_ep07.pdf|Schmidt, H. G, S. M.M Loyens, T. Van Gog, i F. Paas. Problemom usmjereno učenje je kompatibilno s ljudskom kognitivnom arhitektrom: Komentar na Kirschnera, Sweller, i Clark (2006). Educational Psychologist 42, br. 2: 91–97. 2007.]])) te Hmelo-Silver i sur.(([[http://www.cogtech.usc.edu/publications/hmelo_ep07.pdf|Hmelo-Silver, C. E, R. G Duncan, i C. A Chinn. Skeliranje i uspjeh u problemom i upitom usmjerenom učenju: Odgovor na Kirschner, Sweller, i Clark (2006). Educational Psychologist 42, br. 2: 99–107. 2007.]])), sugerirajući pozitivne **karakteristike/poboljšanja** problemskom učenju i kompatibilnosti s ljudskom kognitivnom strukturom poput: | Odgovor tim kritikama napisali su Schmidt i sur.(([[http://www.cogtech.usc.edu/publications/schmidt_etal_ep07.pdf|Schmidt, H. G, S. M.M Loyens, T. Van Gog, i F. Paas. Problemom usmjereno učenje je kompatibilno s ljudskom kognitivnom arhitektrom: Komentar na Kirschnera, Sweller, i Clark (2006). Educational Psychologist 42, br. 2: 91–97. 2007.]])) te Hmelo-Silver i sur.(([[http://www.cogtech.usc.edu/publications/hmelo_ep07.pdf|Hmelo-Silver, C. E, R. G Duncan, i C. A Chinn. Skeliranje i uspjeh u problemom i upitom usmjerenom učenju: Odgovor na Kirschner, Sweller, i Clark (2006). Educational Psychologist 42, br. 2: 99–107. 2007.]])), sugerirajući pozitivne **karakteristike/poboljšanja** problemskom učenju i kompatibilnosti s ljudskom kognitivnom strukturom poput: | ||
hr/instructional_design/problem-based_learning.1389045560.txt.gz · Zadnja izmjena: 2023/06/19 15:49 (vanjsko uređivanje)
Osim na mjestima gdje je naznačeno drugačije, sadržaj ovog wikija je licenciran sljedećom licencom: CC Attribution-Share Alike 4.0 International
