Razlike

Slijede razlike između dviju inačica stranice

--- hr:learning_theories:situated_learning [2013/12/11 21:12]
vpalavra
+++ hr:learning_theories:situated_learning [2023/06/19 16:03] (trenutno)
@@ Redak 2: / Redak 2: @@
 ===== Općenito =====
-Situacijsko učenje ili situirana kognicija je teorija učenja koju su kasnih 1980-ih godina razvili [[http://www.ischool.berkeley.edu/people/faculty/jeanlave|Jean Lave]] i  [[http://www.ewenger.com/|Etienne Wenger]], te ju je malo nakon toga proširio  [[http://www.johnseelybrown.com/|John Seely Brown]] sa svojim kolegama. Teorija situacijskog učenja je temeljena na pretpostavci da **je znanje potrebno predstaviti u autentičnom kontekstu koji uključuje njegove primjene**. Oba autora zagovaraju da se na učenje ne treba gledati kao na prijenos apstraktnog i kontekstualiziranog znanja između pojedinaca, već kao na socijalni proces sa određenim uvijetima koji uključuju **aktivnost**, **kontekst** i **kulturu**.
+**Situacijsko učenje (Situated learning)** ili **situirana kognicija (situated cognition)** je teorija učenja koju su  razvili [[http://www.ischool.berkeley.edu/people/faculty/jeanlave|Jean Lave]] i  [[http://www.ewenger.com/|Etienne Wenger]] kasnih 1980-ih godina, te ju je malo nakon toga proširio  [[http://www.johnseelybrown.com/|John Seely Brown]] sa svojim kolegama. Teorija situacijskog učenja je temeljena na pretpostavci da **je znanje potrebno predstaviti u autentičnom kontekstu koji uključuje njegove primjene**. Oba autora zagovaraju da se na učenje ne treba gledati kao na prijenos apstraktnog i kontekstualiziranog znanja između pojedinaca, već kao na socijalni proces s određenim uvjetima koji uključuju **aktivnost**, **kontekst** i **kulturu**.
-  * "//Teorija situirane kognicije (**theory of situated cognition**)... tvrdi da je svaka ljudska misao prilagođena okolini, tj. da je situirana, jer ono što ljudi opažaju, način na koji smišljaju svoje aktivnosti i ono što fizički rade se razvija zajedno.//"(([[http://books.google.hr/books?id=H4KAEhUMnkgC&printsec=frontcover&dq=Situated+cognition:+on+human+knowledge+and+computer+representations&hl=hr&ei=-kulTeP_LNHBswa59fmVCA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false|Clancey, William J. Situated cognition: on human knowledge and computer representations. Cambridge University Press, 1997.]]))
+  * "//Teorija situirane kognicije (**theory of situated cognition**)... tvrdi da je svaka ljudska misao prilagođena okolini, odnosno da je situirana, jer ono što ljudi opažaju, način na koji smišljaju svoje aktivnosti i ono što fizički rade se razvija zajedno.//"(([[http://books.google.hr/books?id=H4KAEhUMnkgC&printsec=frontcover&dq=Situated+cognition:+on+human+knowledge+and+computer+representations&hl=hr&ei=-kulTeP_LNHBswa59fmVCA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false|Clancey, William J. Situated cognition: on human knowledge and computer representations. Cambridge University Press, 1997.]]))
 ===== Što je situacijsko učenje? =====
-Tvrdnje teorije situacijskog učenja se približno mogu raspodijeliti u slijedeće kategorije:
+Tvrdnje teorije situacijskog učenja se približno mogu raspodijeliti u sljedeće kategorije:
-  * **Učenje** -Učenje se, prema Lave, događa samo ako je učenik postavljen u autentičnu **situaciju ili kontekst iz stvarnoga života**, te u **interakciju** sa drugim ljudima i ne može se odvojiti od ostalih ljudskih aktivnosti. Također, ne postoji //kapacitet// koji bi se trebao popuniti znanjem. ((Zamjetiti da je ovaj pristup prilično suprotan [[hr:learning paradigms:cognitivism|kognitivnom pristupu učenju]], kod kojeg su znanje i učenje izolirani od ostalih ljudskih aktivnosti, te postoji mentalni kapacitet koji se može popuniti znanjem.)) Učenje se ne događa kao cilj, već kao **nusproizvod situacije**. **Nemogućnost učenja** ili dijagnoze poteškoća u učenju su fenomeni koji nastaju kao rezultat formalnog obrazovnog sustava koji uglavnom zanemaruje ranije spomenute preduvjete učenja.
+  * **Učenje** - Učenje se, prema Lave, događa samo ako je učenik postavljen u autentičnu **situaciju ili kontekst iz stvarnoga života**, te u **interakciju** s drugim ljudima i ne može se odvojiti od ostalih ljudskih aktivnosti. Također, ne postoji //kapacitet// koji bi se trebao popuniti znanjem. ((Zamijetiti da je ovaj pristup prilično suprotan [[hr:learning paradigms:cognitivism|kognitivnom pristupu učenju]], kod kojeg su znanje i učenje izolirani od ostalih ljudskih aktivnosti, te postoji mentalni kapacitet koji se može popuniti znanjem.)) Učenje se ne događa kao cilj, već kao **nusproizvod situacije**. **Nemogućnost učenja** ili dijagnoze poteškoća u učenju su fenomeni koji nastaju kao rezultat formalnog obrazovnog sustava koji uglavnom zanemaruje ranije spomenute preduvjete učenja.
   * **Znanje** - U kontrastu sa formalnim obrazovnim sustavom koji znanje smatra objektivnim, dekontekstualiziranim, apolitičnim i asocijalnim, teorija sitacijskog učenja znanje smatra socijalnim i ovisnim o kontekstu.
-  * **Transfer učenja (Learning transfer)**  - Budući da je znanje usko povezano sa kontekstom, ne može se prenositi na nove kontekste ukoliko oni nisu gotovo jednaki.
+  * **Transfer učenja (Learning transfer)**  - Budući da je znanje usko povezano s kontekstom, ne može se prenositi na nove kontekste ukoliko oni nisu gotovo jednaki.
-  * **Kontekst** - Laveine pretpostavke o učenju su izvedene iz njezinih studija o ljudskoj uspješnosti u rješavanju matematičkih problema, gdje je matematika izabrana isključivo radi jednostavnosti konstruiranja testova i mjerenja rezultata. U jednom eksperimentu, izvedba u aritmetičkim zadacima se mjerila tijekom svakodnevnog kupovanja u supermarketu, te na aritmetičkim testovima koji su mjerili iste vještine. Rezultati na aritmetičkim testovima su bili lošiji nego rezultati na istim zadacima koji su se izvodili u supermarketu iako su testovi sadržavali samo one aritmetičke zadatke koji su bili opaženi tijekom kupovanja u supermarketu. Iako se u osnovi radilo o istoj osnovnoj matematici, izvedba ljudi na testu je bila u skladu s onim što su učili u školi, a u supermarketu u skladu s njihovim vlastitim metodama. Njezin eksperimentalni zaključak je bio da kada ljudi u **učionici steknu vještine izvan konteksta**, uglavnom ih **nisu u mogućnosti primijeniti** u situacijima iz stvarnoga života za koje su i namijenjene. Kontekst iz stvarnoga života je nužan kako bi se vještina mogla naučiti, te bi trebao biti priskrbljen u takozvanoj **zajednici prakse** (**community of pracitce**). Ipak, **ljudi uspijevaju razviti vlastite**, često vrlo efikasne, **načine obavljanja stvari**.
+  * **Kontekst** - Laveine pretpostavke o učenju su izvedene iz njezinih studija o ljudskoj uspješnosti u rješavanju matematičkih problema, gdje je matematika izabrana isključivo zbog jednostavnosti konstruiranja testova i mjerenja rezultata. U jednom eksperimentu, izvedba u aritmetičkim zadacima se mjerila tijekom svakodnevnog kupovanja u supermarketu, te na aritmetičkim testovima koji su mjerili iste vještine. Rezultati na aritmetičkim testovima su bili lošiji nego rezultati na istim zadacima koji su se izvodili u supermarketu iako su testovi sadržavali samo one aritmetičke zadatke koji su bili opaženi tijekom kupovanja u supermarketu. Iako se u osnovi radilo o istoj osnovnoj matematici, izvedba ljudi na testu je bila u skladu s onim što su učili u školi, a u supermarketu u skladu s njihovim vlastitim metodama. Njezin eksperimentalni zaključak je bio da kada ljudi u **učionici steknu vještine izvan konteksta**, uglavnom ih **nisu u mogućnosti primijeniti** u situacijima iz stvarnoga života za koje su i namijenjene. Kontekst iz stvarnoga života je nužan kako bi se vještina mogla naučiti, te bi trebao biti priskrbljen u takozvanoj **zajednici prakse** (**community of practice**). Ipak, **ljudi uspijevaju razviti vlastite**, često vrlo efikasne, **načine obavljanja stvari**.
-  * **Učenje apstraktnih koncepata** - učenje apstraktnith koncepata je dekontekstualizirano i stoga od vrlo male koristi.
+  * **Učenje apstraktnih koncepata** - učenje apstraktnih koncepata je dekontekstualizirano i radi toga od vrlo male koristi.
-  * **Socijalno okružje** - Socijalna interakcija je također vrlo važna komponenta situacijskog učenja – učenici postaju dio **zajednice prakse** koja donosi određena vjerovanja i ponašanja koja se moraju steći. Pomicanje sa periferije zajednice do njezinog centra predstavlja postajanje stručnjakom u određenom polju. Učenje se mora dogoditi u kompleksnom socijalnom okružju.
+  * **Socijalno okružje** - Socijalna interakcija je također vrlo važna komponenta situacijskog učenja – učenici postaju dio **zajednice prakse** koja donosi određena vjerovanja i ponašanja koja se moraju steći. Pomicanje s periferije zajednice do njezinog centra predstavlja postajanje stručnjakom u određenom polju. Učenje se mora dogoditi u kompleksnom socijalnom okružju.
 ===== Koje je praktično značenje situacijskog učenja =====
-Budući da teorija situacijskog učenja nije nužno orijetnirana na formalne institucije obrazovanja, također nije nužno usmjerena na poboljšanje prakse pedagoga, te prakse izvođene u tim institucijama. Ipak, model koji predlaže kako bi situacijsko učenje trebalo utjecati na instrukcijski dizajn (**instructional design**)  je predložen od strane Browna, Collinsa i Dugida. Taj model se naziva [[hr:instructional_design:cognitive apprenticeship|kognitivno pripravništvo]] (**cognitive apprenticeship**).
+Budući da teorija situacijskog učenja nije nužno orijentirana na formalne institucije obrazovanja, također nije nužno usmjerena na poboljšanje prakse pedagoga, te prakse izvođene u tim institucijama. Ipak, model koji predlaže kako bi situacijsko učenje trebalo utjecati na instrukcijski dizajn (**instructional design**)  je predložen od strane Browna, Collinsa i Dugida. Taj model se naziva [[hr:instructional_design:cognitive apprenticeship|kognitivno pripravništvo]] (**cognitive apprenticeship**).
@@ Redak 32: / Redak 32: @@
 )):
-  * Je netočno da se koncepti naučeni u učionici ne mogu primjeniti na druge kontekste (kao matematika). Činjenica da su učenje i izvedba ponekad (ne uvijek) kontekstualno ovisni je poznata već duže vrijeme. Eksperimenti su pokazali da npr. ronioci lošije pamte ono što su naučili unutar drugog konteksta (voda/kopno i obrnuto) (([[http://www.niu.edu/user/tj0dgw1/classes/411/GoddenBaddeley1975.pdf|Godden, D. R., and A. D. Baddeley. Context-dependent memory in two natural environments: on land and underwater. British Journal of Psychology 66, no. 3 (n.d.): 325-331. 1975.]])), ili nemogućnost da se primjeni znanje matematike izvan učionice (([[http://books.google.hr/books?id=n6eiH3iPVKYC&printsec=frontcover&dq=Cognition+in+Practice:+Mind,+Mathematics+and+Culture+in+Everyday+Life&hl=hr&ei=FlulTcXcJsT5sgatqdGJCA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false.|Lave, Jean. Cognition in practice: mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge University Press, 1988.]])), no drugi nisu uspjeli pronaći kontekstualnu specifičnost učenja, (([[http://www.springerlink.com/content/9220wx0623872185/|Fernandez, Angel, and Arthur M. Glenberg. Changing environmental context does not reliably affect memory. Memory & Cognition 13, no. 4: 333-345. 1985.]])), kao na primjer kod transfera čitanja iz jednog konteksta u drugi.
+  * nije točno da se koncepti naučeni u učionici ne mogu primijeniti na druge kontekste (kao matematika). Činjenica da su učenje i izvedba ponekad (ne uvijek) kontekstualno ovisni je poznata već duže vrijeme. Eksperimenti su pokazali da npr. ronioci lošije pamte ono što su naučili unutar drugog konteksta (voda/kopno i obrnuto) (([[http://www.niu.edu/user/tj0dgw1/classes/411/GoddenBaddeley1975.pdf|Godden, D. R., and A. D. Baddeley. Context-dependent memory in two natural environments: on land and underwater. British Journal of Psychology 66, no. 3 (n.d.): 325-331. 1975.]])), ili nemogućnost da se primijeni znanje matematike izvan učionice (([[http://books.google.hr/books?id=n6eiH3iPVKYC&printsec=frontcover&dq=Cognition+in+Practice:+Mind,+Mathematics+and+Culture+in+Everyday+Life&hl=hr&ei=FlulTcXcJsT5sgatqdGJCA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false.|Lave, Jean. Cognition in practice: mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge University Press, 1988.]])), no drugi nisu uspjeli pronaći kontekstualnu specifičnost učenja, (([[http://www.springerlink.com/content/9220wx0623872185/|Fernandez, Angel, and Arthur M. Glenberg. Changing environmental context does not reliably affect memory. Memory & Cognition 13, no. 4: 333-345. 1985.]])), kao na primjer kod transfera čitanja iz jednog konteksta u drugi.
   *Postoji mnogo istraživanja koja potvrđuju postojanje **transfera učenja**,
-  * Praktični primjeri su pokazali da **podučavanje apstrakcije (training in abstraction)** može biti od koristi,
+  * Praktični primjeri su pokazali da **podučavanje apstrakcije (training in abstraction)** može biti korisno,
-  *Istraživnja u psihologiji podržavaju ideju da je podučavanje (**training**) uglavnom djelotvornije kada se uče **osnovne vještine prije nego što ih se zajedno kombinira** u neku kompleksniju izvedbu.
+  *Istraživanja u psihologiji podržavaju ideju da je podučavanje (**training**) uglavnom djelotvornije kada se uče **osnovne vještine prije nego što ih se zajedno kombinira** u neku kompleksniju izvedbu.
 ===== Ključne riječi i najvažnija imena =====
@@ Redak 59: / Redak 59: @@
 [[http://www.uv.es/revispsi/articulos2.01/FdezyAlon6.pdf|Fernandez, A., and M. A. Alonso García. The relative value of environmental contex reinstatement in free recall. Psicológica 22, no. 2: 253–266. 2001.]]
-[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=a91748b4-f2b1-4953-9fb4-75173e68ea99%40sessionmgr112&vid=2&hid=122|Aadal, L. i Kirkevald, M. Integrating situated learning theory and neuropsychological research to facilitate patient participation and learning in traumatic brain injury rehabilitation patients, Brain Injury 25, No. 7-8: 717.-728., 2011.]]
+[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=a91748b4-f2b1-4953-9fb4-75173e68ea99%40sessionmgr112&vid=2&hid=122|Aadal, L. i Kirkevald, M. Integrating situated learning theory and neuropsychological research to facilitate patient participation and learning in traumatic brain injury rehabilitation patients. Brain Injury 25, no. 7-8: 717.-728., 2011.]]
-[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=615b32f8-37b1-41e8-b88b-7ad3639d3e19%40sessionmgr113&vid=2&hid=122|Hodge, P., Wright, S., Barrahet, J., Scott, M., Melville, R., i Richardson,S. Revisiting "how we learn" in academia: practice-based learning in three Australian universities, Studies in Higher Education 36, No. 2: 167.183. 2011]]
+[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=615b32f8-37b1-41e8-b88b-7ad3639d3e19%40sessionmgr113&vid=2&hid=122|Hodge, P., Wright, S., Barrahet, J., Scott, M., Melville, R., i Richardson,S. Revisiting "how we learn" in academia: practice-based learning in three Australian universities. Studies in Higher Education 36, no. 2: 167.183. 2011]]
-[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=2c016d3f-d35c-481f-8473-61ba981036d9%40sessionmgr4002&vid=1&hid=4107|Brubacher, J. Undergraduate political communication in action: volunteer experiences in a situated learning course. Innovations in Education and Teaching International 48, No.1 : 3.-12. 2011.]]
+[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=2c016d3f-d35c-481f-8473-61ba981036d9%40sessionmgr4002&vid=1&hid=4107|Brubacher, J. Undergraduate political communication in action: volunteer experiences in a situated learning course. Innovations in Education and Teaching International 48, no.1 : 3.-12. 2011.]]
-[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=f484d5c6-3194-45f1-83c9-e5038845f7f2%40sessionmgr4005&vid=1&hid=4107|Huang, K. Learning in authentic contexts: Projects Integrating Spatial Technologies and Fieldwork. Journal of Geography in Higher Education 35, No.4: 565.-578. 2011.]]
+[[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=f484d5c6-3194-45f1-83c9-e5038845f7f2%40sessionmgr4005&vid=1&hid=4107|Huang, K. Learning in authentic contexts: Projects Integrating Spatial Technologies and Fieldwork. Journal of Geography in Higher Education 35, no.4: 565.-578. 2011.]]

Learning Theories

Korisnički alati

Site alati

Razlike

Stranični alati