Razlike

Slijede razlike između dviju inačica stranice

--- hr:research_results:principles_and_effects [2013/12/11 21:08]
lsmrke created
+++ hr:research_results:principles_and_effects [2023/06/19 16:03] (trenutno)
@@ Redak 1: / Redak 1: @@
-======  Principi i efekti  ======
+======  Načela i efekti  ======
-Ova stranica sadrži neke principe i efekte/pomagala pri učenju istraživana u okvirima [[learning_theories:teorije kognitivnog opterećenja (cognitive load theory)]] i  [[learning_theories:kognitivne teorije multimedijalnog učenja (cognitive theory of multimedia learning)]].
+Ova stranica sadrži neka načela i efekte/pomagala koja olakšavaju učenje, a istraživana su u okvirima [[hr:learning_theories:cognitive load theory|teorije kognitivnog opterećenja]] (cognitive load theory) i [[hr:learning_theories:cognitive theory of multimedia learning|kognitivne teorije multimedijskog učenja]](cognitive theory of multimedia learning).
-^  ^  Principi  ^  Opis  ^^^
+^  ^  Načela  ^  Opis  ^^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results:Modality principle|Načelo modaliteta (Modality principle)]]__** |Učenje će se poboljšati ako je **tekstualna informacija prikazana u auditivnom obliku**, više nego u vizualnom obliku, te kada je popraćena s drugim vizualnim informacijama poput grafova, skica ili animacija.(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475205000459|Ginns, Paul. Meta-analysis of the modality effect. Learning and Instruction 15, br. 4: 313-331. Kolovoz 2005.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Modality principle|Načelo modaliteta]]__**  |Učenje će se olakšati ako je **tekstualna informacija**, umjesto vizualno, **prikazana u auditivnom obliku**, te kada je popraćena ostalim vizualnim informacijama kao što je graf, dijagram ili animacija.(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475205000459|Ginns, Paul. Meta-analysis of the modality effect. Learning and Instruction 15, no. 4: 313-331. Kolovoz, 2005.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Redundancy principle|Načelo suvišnosti (Redundancy principle)]]__** |Kapaciteti oba informacijska kanala kod čovjeka mogu nepotrebno biti **preopterećeni suvišnim informacijama** koje su prezentirane kroz oba kanala čime negativno utječu na proces učenja.((Za primjer vidi: [[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210001445|Schmidt-Weigand, Florian, i Katharina Scheiter. The role of spatial descriptions in learning from multimedia. Computers in Human Behavior 27, br. 1: 22-28. Siječanj 2011.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Redundancy principle|Načelo suvišnosti]]__**  |Kapacitet oba informacijska kanala kod čovjeka može biti nepotrebno preopterećen suvišnim informacijama ako su prezentirane kroz oba kanala, što negativno utječe na proces učenja.((Primjer: [[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210001445|Schmidt-Weigand, Florian, and Katharina Scheiter. The role of spatial descriptions in learning from multimedia. Computers in Human Behavior 27, no. 1: 22-28. Siječanj, 2011.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Split-attention effect | Efekt podijeljene pažnje (Split-attention effect)]]__** |"//Kada je svaki izvor informacija suštinski važan za razumijevanje prezentiranog sadržaja, učenje će biti poboljšano ako su višestruki izvori informacija prezentirani integrirano u vremenu i prostoru  nego zasebno.//"(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475209000358|Florax, Mareike, i Rolf Ploetzner. What contributes to the split-attention effect? The role of text segmentation, picture labelling, and spatial proximity. Learning and Instruction 20, br. 3: 216-224. Lipanj 2010.]])) Učinak podijeljene pažnje ovdje može biti interpretiran kao //prostorni// ili //vremenski// iz čega proizlaze prostorno granični i vremensko granični efekti.  |^  ^
+^  |  **Efekt podijeljene pažnje**  |"//Kada je svaki izvor informacija neophodan za razumijevanje prezentiranog sadržaja, učenje pospješuje ako su višestruki izvori informacija u vremenu i prostoru prezentirani integrirano, a ne zasebno.//"(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475209000358|Florax, Mareike, and Rolf Ploetzner. What contributes to the split-attention effect? The role of text segmentation, picture labelling, and spatial proximity. Learning and Instruction 20, no. 3: 216-224. Lipanj, 2010.]])) Učinak podijeljene pažnje ovdje može biti interpretiran kao //prostoran// ili //vremenski//, iz čega proizlazi efekt prostornog i vremenskog kontigviteta (spatial and temporal contiguity effect).  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Spatial contiguity principle | Prostorno granični princip (Spatial contiguity principle)]]__** |procesiranje informacija je olakšano kada su **dva srodna izvora informacija bliža jedan drugom**. Na primjer, tekst koji je pozicioniran blizu mjesta na kojeg se odnosi u u skici rezultira uspješnijim učenjem nego da je pozicioniran ispod skice.  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Spatial contiguity principle|Načelo prostornog kontigviteta ]]__**  | Procesiranje informacija je olakšano kada su dva povezana vizualna **izvora informacija jedan drugome bliža**. Primjerice, tekst koji je smješten u blizini mjesta na koje se odnosi unutar dijagrama rezultira uspješnijim učenjem od onoga smještenog ispod dijagrama.  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Temporal contiguity principle | Vremensko granični princip (Temporal contiguity principle)]]__** |**Istovremena prezentacija** **(Simultaneous presentation)** srodnih informacija trebala bi biti najsličnija načinu na koji funkcionira ljudski um i pružila je dobre eksperimentalne nalaze, isto kao i prikazivanje srodnih multimodalnih informacija u jako kratkim vremenskim intervalima.  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Temporal contiguity principle|Načelo vremenskog kontigviteta]]__**  | **Istovremena prezentacija** povezanih informacija trebala bi biti najsličnija načinu na koji funkcionira ljudski um, te je kao i prikazivanje povezanih višemodalnih informacija u jako kratkim vremenskim razmacima, pružila dobre eksperimentalne nalaze|^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Coherence principle | Princip povezanosti (Coherence principle)]]__** |(Također nazivan //efekt privlačnih detalja//) tvrdi da **Nepoznat materijal** **(extraneous material)** koji može biti zanimljiv i motivirajuć , ali je irelevantan i uglavnom **troši resurse za učenje** **(wastes learning resources)**.  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Coherence principle|Načelo koherentnosti]]__**  |Tzv. //efekt privlačnih detalja (seductive details effect)// tvrdi da **suvišan materijal** iako zanimljiv i motivirajući, ako je irelevantan, **troši resurse za učenje**.  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Individual differences principle | Princip individualnih razlika (Individual differences principle)]]__**  |Naglašava utjecaj predznanja i kognitivnog kapaciteta na rezultate učenja. Proizvedeni efekti su snažniji kod učenika s malo predznanja i kod učenika s naglašenom prostornom snalažljivošću koji imaju veći kognitivni kapacitet za mentalno integriranje verbalnih i vizualnih informacija.  |^  ^
+^  |  **__[[ hr:research_results:Individual differences principle|Načelo individualnih razlika]]__**  |Naglašava utjecaj ranije stečenog znanja i kognitivnog kapaciteta na rezultate učenja. Učinci dizajna su snažniji kod osobe s malo predznanja, te kod izrazito "prostornih tipova", koji imaju veći kognitivni kapacitet za mentalno integriranje verbalnih i vizualnih informacija.  |^  ^
 ^  ^  ^^^  ^
 ^  ^  Efekti  ^  Opis  ^^^
-^  |  **__[[hr:research_results: Signaling effect | Efekt signalizacije (Signaling effect)]]__** |(//Signaling// or //cuing//) predstavlja povećanje ishoda učenja zbog pridavanje više pažnje relevantnim informacijama. Signali su zasnovani na prirodnim privlačiteljima pažnje (natural attention attractors) kao pokret ili kontrast. U multimediji ovo također može biti postignuto podcrtavanjem, strelicama, ili bojanjem.(([[http://etd.lib.clemson.edu/documents/1252424615/Visser_clemson_0050D_10312.pdf|Visser, R. D. Exploring different instructional designs of a screen-captured video lesson: A mixed methods study of transfer of learning. PhD thesis. Clemson University. 2009.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Signaling effect|Efekt signalizacije]]__**  |//Signalizacija// (signaling or cuing) predstavlja povećanje ishoda učenja zbog usmjeravanja pažnje na relevantne informacije. Signali su zasnovani na prirodnim "privlačiteljima" pažnje, poput pokreta ili kontrasta. U multimediji ovo također može biti postignuto podcrtavanjem, strelicama ili upotrebom boja.(([[http://etd.lib.clemson.edu/documents/1252424615/Visser_clemson_0050D_10312.pdf|Visser, R. D. Exploring different instructional designs of a screen-captured video lesson: A mixed methods study of transfer of learning. PhD thesis. Clemson University. 2009.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Segmenting effect | Efekt raščlanjivanja (Segmenting effect)]]__**  |Učenje bi trebalo biti učinkovitije ako su kontinuirana animacija ili pripovijedanje raščlanjene na manje dijelove.(([[http://etd.lib.clemson.edu/documents/1252424615/Visser_clemson_0050D_10312.pdf|Visser, R. D. Exploring different instructional designs of a screen-captured video lesson: A mixed methods study of transfer of learning. PhD thesis. Clemson University. 2009.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Segmenting effect|Efekt raščlanjivanja]]__**  |Učenje bi trebalo biti učinkovitije ako su kontinuirana animacija ili pripovijedanje raščlanjeni na manje dijelove.(([[http://etd.lib.clemson.edu/documents/1252424615/Visser_clemson_0050D_10312.pdf|Visser, R. D. Exploring different instructional designs of a screen-captured video lesson: A mixed methods study of transfer of learning. PhD thesis. Clemson University. 2009.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Worked examples effect | Efekt praktičnih primjera (Worked examples effect)]]__**  |Smanjenje u nametnutom kognitivnom opterećenju zbog "//...  **demonstracija** korak po korak kako izvršiti zadatak ili kako riješiti problem.//"(([[http://books.google.com/books?id=iKVhZ4wj82cC|Clark, Ruth Colvin, Frank Nguyen, and John Sweller. Efficiency in learning: evidence-based guidelines to manage cognitive load. John Wiley i Sons, 2006.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Worked examples effect|Efekt praktičnih primjera]]__**  | Smanjenje kognitivnog opterećenja "//… **demonstracija** kako korak po korak izvršiti zadatak ili riješiti problem.//"(([[http://books.google.com/books?id=iKVhZ4wj82cC|Clark, Ruth Colvin, Frank Nguyen, and John Sweller. Efficiency in learning: evidence-based guidelines to manage cognitive load. John Wiley and Sons, 2006.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Expertise reversal effect | Efekt obrata stručnosti (Expertise reversal effect)]]__**  |"//Nastavne tehnike koje su vrlo učinkovite sa neiskusnim učenicima mogu izgubiti svoju učinkovitost, pa čak i imati negativni učinak kada se koristi kod iskusnijih učenika.//"(([[http://www.cs.pitt.edu/~chopin/references/tig/kayluga_ayres.pdf.pdf|Kalyuga, Slava, Paul Ayres, Paul Chandler, i John Sweller. The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist 38: 23-31, Ožujak 2003.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Expertise reversal effect|Efekt preokreta stručnosti (Expertise reversal effect)]]__**  |"//Nastavne tehnike koje su vrlo učinkovite s neiskusnim učenicima mogu izgubiti svoju učinkovitost, pa čak i imati negativni učinak kada se koriste kod iskusnijih učenika.//"(([[http://www.cs.pitt.edu/~chopin/references/tig/kayluga_ayres.pdf.pdf|Kalyuga, Slava, Paul Ayres, Paul Chandler, and John Sweller. The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist 38: 23-31. Ožujak, 2003.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Explanation prompts | Poticanje na tumačenje (Explanation prompts)]]__**  |Poticanje učenika da samostalno objašnjavaju korake primjera ili postupka koje uče ima pozitivan utjecaj na konceptualno znanje.(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210001652|Berthold, Kirsten, Heidi Röder, Daniel Knörzer, Wolfgang Kessler, and Alexander Renkl. The double-edged effects of explanation prompts. Computers in Human Behavior 27, br. 1: 69-75, Siječanj 2011.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Explanation prompts|Poticanje tumačenja (Explanation prompts)]]__**  | Poticanje učenika da samostalno objašnjavaju pojedine korake primjera ili postupka koje uče ima pozitivan utjecaj na konceptualno znanje.(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210001652|Berthold, Kirsten, Heidi Röder, Daniel Knörzer, Wolfgang Kessler, and Alexander Renkl. The double-edged effects of explanation prompts. Computers in Human Behavior 27, no. 1: 69-75. Siječanj, 2011.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Collective Working-Memory Effect | Efekt kolektivnog radnog pamćenja (Collective Working-Memory Effect)]]__**  |kod učenja manje složenog materijala, individualno učenje  je djelotvornije i učinkovitije od kolektivnog (suradničkog). Kod učenja složenog materijala, kolektivno učenje je učinkovitije jer omogućuje dijeljenje opterećenja radne memorije među sudionicima.(([[http://www.springerlink.com/content/puhvw0186j1h8258/|Kirschner, Femke, Fred Paas, and Paul A. Kirschner. Individual Versus Group Learning as a Function of Task Complexity: An Exploration into the Measurement of Group Cognitive Load. In Beyond Knowledge: The Legacy of Competence, edited by Jörg Zumbach, Neil Schwartz, Tina Seufert, and Liesbeth Kester, 21-28. Dordrecht: Springer Netherlands, 2008.]] citirano s [[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210001494|Kirschner, Femke, Fred Paas, and Paul A. Kirschner. Superiority of collaborative learning with complex tasks: A research note on an alternative affective explanation. Computers in Human Behavior 27, br. 1: 53-57, Siječanj 2011.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Collective Working-Memory Effect|Efekt kolektivnog radnog pamćenja]]__**  |Kod učenja manje složenog materijala, individualno učenje je djelotvornije i učinkovitije od suradničkog. Kod složenog materijala, suradničko učenje je učinkovitije, jer omogućuje dijeljenje opterećenja radnog pamćenja među sudionicima.(([[http://www.springerlink.com/content/puhvw0186j1h8258/|Kirschner, Femke, Fred Paas, and Paul A. Kirschner. Individual Versus Group Learning as a Function of Task Complexity: An Exploration into the Measurement of Group Cognitive Load. In Beyond Knowledge: The Legacy of Competence, edited by Jörg Zumbach, Neil Schwartz, Tina Seufert, and Liesbeth Kester, 21-28. Dordrecht: Springer Netherlands, 2008.]] citirano prema [[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210001494|Kirschner, Femke, Fred Paas, and Paul A. Kirschner. Superiority of collaborative learning with complex tasks: A research note on an alternative affective explanation. Computers in Human Behavior 27, no. 1: 53-57. Siječanj, 2011.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Schema activation | Aktivacija shema (Schema activation)]]__**  |"//Aktivacija i maksimalno korištenje predznanja učenika.//"(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210002852|Kirschner, Paul A., Paul Ayres, and Paul Chandler. Contemporary cognitive load theory research: The good, the bad and the ugly. Computers in Human Behavior 27, br. 1: 99-105, Siječanj 2011.]]))  |^  ^
+^  |  **__[[hr:research_results:Schema activation|Aktivacija shema]]__**  |"//Aktivacija i uporaba prethodno stečenog znanja.//"(([[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210002852|Kirschner, Paul A., Paul Ayres, and Paul Chandler. Contemporary cognitive load theory research: The good, the bad and the ugly. Computers in Human Behavior 27, no. 1: 99-105. Siječanj, 2011.]]))  |^  ^
-^  |  **__[[hr:research_results: Learner control | Kontrola učenika (Learner control)]]__** **(Learner control)**  |"//Previše kontrole uzrokuje kognitivno preopterećenje te čak i stručnjaci mogu osjetiti poteškoće pri odabiru, raščlanjivanju i obradbi velikog broja informacija.//" (([[http://celstec.org/content/learner-controlled-selection-tasks-different-surface-and-structural-features-effects-trans-0|Corbalan, Gemma, Liesbeth Kester, and Jeroen J.G. van Merriënboer. Learner-controlled selection of tasks with different surface and structural features: Effects on transfer and efficiency. Computers in Human Behavior 27: 76-81, Siječanj 2011.]] citirano s [[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210002852|Kirschner, Paul A., Paul Ayres, and Paul Chandler. Contemporary cognitive load theory research: The good, the bad and the ugly. Computers in Human Behavior 27, br. 1: 99-105, Siječanj 2011.]]))  |^  ^
+^  |  **Učenikova kontrola** |"//Prevelika količina kontrole uzrokuje kognitivno preopterećenje. Čak i stručnjaci mogu iskusiti poteškoće pri odabiru, nizanju i nošenju s velikim brojem informacija.//" (([[http://celstec.org/content/learner-controlled-selection-tasks-different-surface-and-structural-features-effects-trans-0|Corbalan, Gemma, Liesbeth Kester, and Jeroen J.G. van Merriënboer. Learner-controlled selection of tasks with different surface and structural features: Effects on transfer and efficiency. Computers in Human Behavior 27: 76-81, Siječanj, 2011.]] citirano prema [[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563210002852|Kirschner, Paul A., Paul Ayres, and Paul Chandler. Contemporary cognitive load theory research: The good, the bad and the ugly. Computers in Human Behavior 27, no. 1: 99-105. Siječanj, 2011.]]))  |^  ^
 ^  ^^^^  ^

Learning Theories

Korisnički alati

Site alati

Razlike

Stranični alati