Učenje na temelju slučajeva

Općenito

Učenje na temelju slučajeva (case-based learning) ili pristup vođenog istraživanja 1) Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007. (guided inquiry approach) je konstruktivistička metoda nastavnog sadržaja, primijenjena na pravnim fakultetima još u 19. stoljeću, a koja predlaže učenje putem upoznavanja učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, raspravljanjem o njoj i izvođenjem zaključaka iz nje.

Što je učenje na temelju slučajeva?

Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s hipotetskom situacijom (slučajem) s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju razmotre i rasprave. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Ovah pristup se često upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva zaključivanje na temelju slučajeva (case-based reasoning).

Učenje na temelju slučajeva može se koristiti u svakom razredu i predstavlja način povezivanja teorije s praksom. Ono potiče učenike da vide različite posljedice svojih odluka, kao i različita gledišta koja nude drugi.

Jednostavna pravila koja se trebaju slijediti prilikom osmišljavanja slučaja za učenike nalažu da priča (slučaj) treba biti 2) Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006. :

fokusiran na zanimljiv problem,

ne stariji od pet godina,

izazvati empatiju s glavnim likovima i uključivati citate,

relevantan čitatelju te imati pedagošku vrijednost,

izazivati konflikt i poticati donošenje odluka,

kratak i omogućavati generalizacije.

Naputci za vođenje rasprave:

Prije upoznavanja sa slučajem, dati učenicima materijale ili članke relevantne za dani slučaj.

Podijeliti učenike u manje grupe (od 3 do 6 ljudi).

Izložiti pažljivo osmišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje konkretnog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke.

Olakšavati, strukturirati i voditi daljnju raspravu u grupama, korištenjem pažljivo smišljenih (napisanih) pitanja koja zahtijevaju elaborirane odgovore.

Pitanja koja se tiču konačne odluke ostaviti za kraj rasprave.

Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovorne grupne odluke ili primjedbe, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja.

Usporediti rezultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije.

Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti završeni slučajevi (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnih rješenja), nedovršeni, otvoreni slučajevi (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu), te izmišljeni ili stvarni.

Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva?

Slijedi jedan primjer slučaja za učenje putem iskustva, preuzet iz rada Srinivasana i sur.3) Example borrowed from: Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007. For comparison see: Problem-based learning.

Elementi vođenja radionice	Aktivnosti obuhvaćene pojedinim elementom
Izlaganje problema	15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i slabo održava kontak očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman jer ima zdravstveno osiguranje.
Središnja dilema	Središnja dilema odnosi se na uspostavljanje odnosa povjerenja sa sinom. Potrebno je utvrditi razloge promjene u njegovom ponašanju i osigurati da nastavi dolaziti u daljnje posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportskim aktivnostima zbog gubitka daha uzrokovanog nekontroliranom astmom. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili i osjeća se izolirano u školi. Nakon što je povjerenje uspostavljeno, sin otkriva da je u prošlosti eksperimentirao s drogama, ali da ih ne koristi redovito. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu povremenu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?”
Trajanje radionice	Tri sata po radionici. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka radionice.
Treniranje predavača	50 minuta prije svake radionice, a dodatno tjedan dana prije radionice dobivaju upute za predavače.
Priprema učenika prije radionice	Svaki student čita jedan do dva kratka članka o danoj temi. Tri do pet studenata čitaju specijalizirane članke o temama rasprave, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme.
Pitanje za otvaranje rasprave	“Zašto se pacijent ovdje nalazi?”
Način sudjelovanja učenika	Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom radionice. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute.
Pristup pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika	Predavač može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misli ostatak?” Pružiti točnije informacije: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?”
Pristup digresijama koje vode u “slijepu ulicu“	Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?”
Korištenje dodatnih materijala tijekom radionice	Nema.
Dodatni rad nakon radionice	Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije radionice dostupni su svim učenicima nakon nje. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi.
Kontinuitet slučaja	Isti slučaj može trajati nekoliko radionica, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prve radionice, predstavljena je pacijentica s nedavno dijagnosticiranim rakom dojke i učenici joj moraju priopćiti loše vijesti. Tijekom druge radionice istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, studenti će morati pribaviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećoj radionici, učenici će morati raspraviti želju pacijentice da ne bude oživljavana i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtoj radionici, učenici će se morati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštivati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno uz trajnu punomoć odvjetnika.

Primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na web stranici Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti (National center for case study teaching in science).

Kritike

Budući da je učenje putem iskustva pristup koji pretežito uključuje vođenje tijekom učenja, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju studentima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici metode učenja otkrivanjem (discovery learning) smatraju da na taj način stručnjaci više drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje te da pružanjem odgovora smanjuju znatiželju učenika.1).

S druge strane, zagovornici pristupa navođenja uputama, smatraju da učenje putem iskustva ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput riješenih primjera, te smatraju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem za razliku od istog tog vremena provedenog poučavajući uz pomoć navođenja uputama nadopunjenim aktualnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi.

Ključne riječi

Učenje na temelju slučajeva, CBL, vođeno istraživanje

Literatura

Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006.

Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.

Centre for Teaching and Learning: What Is Inquiry-Based Learning? Queen's University. Retrieved June 6, 2011.

Pročitaj više

Herreid, C. F. Cooking with Betty Crocker. JCST 29, no. 3, 1999.

Internet resources for case based learning.

Crosling, G. and Webb, G. Supporting Student Learning: Case Studies, Experience and Practice from Higher Education. London: Kogan Page. 2002.

Jarz, E. M., Kainz, G. A., & Walpoth, G. Multimedia-based case studies in education: Design, development, and evaluation of multimedia-based case studies. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6 (1), 23-46. 1997.

Wassermann, S. Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy. New York: Teachers College Press, Columbia University. 1994.

Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433-2439. 1991.

Case-based learning - EduTech Wiki.

Kolodneer, J. L. Improving human decision making through case-based decision aiding. AI Magazine, 12(2), 52. 1991.

Jonassen, D. H. i Hernandez-Serrano, J. Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(2), 65-77. 2002.