Učenje na temelju slučajeva

Općenito

Učenje na temelju slučajeva (case-based learning) ili pristup vođenog istraživanja 1) Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007. (guided inquiry approach) je konstruktivistička metoda nastavnog sadržaja, primijenjena na pravnim fakultetima još u 19. stoljeću, a koja predlaže učenje putem upoznavanja učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, raspravljanjem o njoj i izvođenjem zaključaka iz nje.

Što je učenje na temelju slučajeva?

Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s hipotetskom situacijom (slučajem) s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju razmotre i rasprave. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Ovah pristup se često upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva zaključivanje na temelju slučajeva (case-based reasoning).

Učenje na temelju slučajeva može se koristiti u svakom razredu i predstavlja način povezivanja teorije s praksom. Ono potiče učenike da vide različite posljedice svojih odluka, kao i različita gledišta koja nude drugi.

Jednostavna pravila koja se trebaju slijediti prilikom osmišljavanja slučaja za učenike nalažu da priča (slučaj) treba biti 2) Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006. :

fokusiran na zanimljiv problem,

ne stariji od pet godina,

izazvati empatiju s glavnim likovima i uključivati citate,

relevantan čitatelju te imati pedagošku vrijednost,

izazivati konflikt i poticati donošenje odluka,

kratak i omogućavati generalizacije.

Naputci za vođenje rasprave:

Prije upoznavanja sa slučajem, dati učenicima materijale ili članke relevantne za dani slučaj.

Podijeliti učenike u manje grupe (od 3 do 6 ljudi).

Izložiti pažljivo osmišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje konkretnog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke.

Olakšavati, strukturirati i voditi daljnju raspravu u grupama, korištenjem pažljivo smišljenih (napisanih) pitanja koja zahtijevaju elaborirane odgovore.

Pitanja koja se tiču konačne odluke ostaviti za kraj rasprave.

Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovorne grupne odluke ili primjedbe, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja.

Usporediti rezultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije.

Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti završeni slučajevi (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnih rješenja), nedovršeni, otvoreni slučajevi (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu), te izmišljeni ili stvarni.

Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva?

Slijedi jedan primjer učenja putem iskustva, preuzet iz rada Srinivasana i sur.3) Example borrowed from: Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007. For comparison see: Problem-based learning.

Nastavni element	Aktivnosti učenja na temelju slučajeva
Izlaganje problema	15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i rijetko održava kontakt očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman jer ima HMO zdravstveno osiguranje.
Stvarna dilema	Stvarna dilema odnosi se na uspostavljanje odnosa povjerenja sa sinom. Preciznije, potrebno je razumjeti razloge promjene sinovog ponašanja i osigurati da nastavi dolaziti u budućnosti. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportskim aktivnostima zbog gubitka daha radi nekontrolirane astme. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili i osjeća se izolirano u školi. Kada je učenik razgovarao u povjerenju, sin otkriva da je u prošlosti probao droge, ali da nije redoviti korisnik. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu povremenu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?”
Trajanje	Tri sata po susretu. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka susreta.
Trening nastavnika	50 minuta prije svake radionice, a dodatno tjedan dana prije radionice dobivaju upute za nastavnike.
Priprema učenika za sat	Svaki učenik čita jedan do dva osnovna članka o danoj temi. Tri do pet studenata čita specijalizirane članke o povezanim temama, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme.
Inicijalno pitanje za otvaranje rasprave	“Zašto je pacijent ovdje?”
Način sudjelovanja učenika	Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom radionice. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute.
Pristup nastavnika pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika	Nasatvnik može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misle ostali?” Pružiti ispravke informacija: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme u adolescenciji uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?”
Pristup nastavnika kliničkim digresijama koje vode u “slijepu ulicu“	Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?”
Učenikovo korištenje dodatnih izvora tijekom sata	Nema.
Učenikov dodatni rad nakon sata	Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije sata dostupni su svim učenicima nakon njega. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi.
Kontinuitet slučaja	Isti slučaj može trajati nekoliko sati, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prvog sata, predstavljena je pacijentica s tek dijagnosticiranim rakom dojke i učenik joj treba priopćiti loše vijesti. Tijekom drugog sata istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, učenik će trebati raspraviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećem dijelu, učenici će trebati razgovarati o bolničkoj proceduri u slučaju da pacijentica umre i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtom dijelu, učenik će se trebati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštovati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno u punomoći koja je na snazi.

Brojni primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na internet stranici Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti (National center for case study teaching in science).

Kritike

Budući da je učenje putem slučajeva pristup više vođeni pristup učenju, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju učenicima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici čiste metode učenja otkrivanjem (discovery learning) smatraju da to može dovesti do toga da stručnjaci drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje, te da pružanjem odgovora smanjuju znatiželju učenika.1).

S druge strane, zagovornici pristupa vođene nastave smatraju da učenje putem slučajeva ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput praktičnih primjera, te sumnjaju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem nego ako se to isto vrijeme provede u vođenoj nastavi usklađenoj s trenutnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi.

Ključne riječi

Učenje na temelju slučajeva, CBL, vođeno istraživanje

Literatura

Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006.

Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.

Centre for Teaching and Learning: What Is Inquiry-Based Learning? Queen's University. Retrieved June 6, 2011.

Pročitaj više

Herreid, C. F. Cooking with Betty Crocker. JCST 29, no. 3, 1999.

Internet resources for case based learning.

Crosling, G. and Webb, G. Supporting Student Learning: Case Studies, Experience and Practice from Higher Education. London: Kogan Page. 2002.

Jarz, E. M., Kainz, G. A., & Walpoth, G. Multimedia-based case studies in education: Design, development, and evaluation of multimedia-based case studies. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6 (1), 23-46. 1997.

Wassermann, S. Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy. New York: Teachers College Press, Columbia University. 1994.

Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433-2439. 1991.

Case-based learning - EduTech Wiki.

Kolodneer, J. L. Improving human decision making through case-based decision aiding. AI Magazine, 12(2), 52. 1991.

Jonassen, D. H. i Hernandez-Serrano, J. Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(2), 65-77. 2002.